Zakaj beremo Cankarja in ne Kovačiča? Kdo odloča, kaj je ‘obvezno branje’ in kaj to pove o tem, čemu šola služi?
Vprašanje v naslovu je na prvi pogled preprosto, a skriva past. Lojze Kovačič namreč ni povsem odsoten iz slovenskih učnih načrtov. Njegovi deli Otroške stvari in Kristalni čas se pojavita med obveznimi besedili za četrti letnik gimnazije, torej tik pred maturo. Vendar je razlika med njegovim mestom v kanonu in mestom Ivana Cankarja ogromna: Cankar je prisoten skozi vso osnovno šolo in gimnazijo, obravnavan v celoti, z več deli, kot obvezno domače branje, kot tema šolskega eseja in kot del mature, medtem ko je Kavčič eno samo, pozno, delno izbirno postavko na dolgem seznamu.
Kdo sestavlja seznam?
V Sloveniji o tem, kaj se bere pri pouku slovenščine, ne odloča en sam urednik ali ministrstvo neposredno. Postopek je institucionalno razpršen. Učne načrte pripravljajo predmetne kurikularne komisije (PKK) – tripartitna telesa, sestavljena iz predstavnikov učiteljev, univerzitetnih strokovnjakov (praviloma s Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani) in svetovalcev Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ). Predloge nato obravnava in dokončno določi Strokovni svet RS za splošno izobraževanje (SSSI), katerega pristojnosti izhajajo iz Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Ta svet določa predmetnike, učne načrte in izpitne kataloge za osnovno šolo in gimnazijo. Ministrstvo za vzgoji in izobraževanje postopek formalno vodi in objavi končno besedilo.
Na tej poti nastanejo tudi t.i. didaktična priporočila. Ta so strokovna podlaga, ki učiteljem pojasnjuje, kako naj besedila obravnavajo. Seznam »obveznih« in »izbirnih« avtorjev torej ni naključje niti okus enega uradnika, temveč rezultat pogajanj med akademsko stroko (literarno zgodovino), didaktiko (kaj je »izvedljivo« v razredu) in – kot bomo videli – širšo predstavo o namenu izobraževanja.
Zakaj je Cankar »drugi kulturni svetnik«
Literarni zgodovinar, ki se je posebej ukvarjala s šolsko recepcijo Cankarja, ga v strokovnem prispevku o njegovih šolskih besedilih opiše kot avtorja, ki v berilih zaseda položaj drugega kulturnega svetnika, takoj za Francetom Prešernom. Kljub obsežnemu opusu je bilo Cankarjevih besedil v šolski rabi skozi zgodovino manj, kot bi si zaslužil, nekatera pa so bila v preteklosti celo cenzurirana ali prirejena za mlade bralce.
Ta vloga ni zgolj literarna, temveč tudi identitetna. Analiza učbenikov za slovenščino pokaže, da se pojem nacionalne identitete pri pouku sistematično uvaja prav ob Cankarjevih besedilih, na primer ob odlomku Lepa naša domovina, ob katerem se povezujeta domoljubje in razumevanje prelomnic v razvoju slovenskega jezika, literature in kulture. Sam učni načrt za gimnazije eksplicitno pove, da naj si dijaki, katerim je slovenščina prvi jezik, ob pouku oblikovali zavest, da je slovenščina temeljna prvina njihove osebne in narodne identitete. Cankar torej v kurikulu ne nastopa le kot pisatelj, temveč kot nosilec naracije o slovenstvu. Podobno vlogo, le v drugem žanru, ima Prešeren.
Kovačič take vloge strukturno ne more imeti, ne le zato, ker je pisal kasneje in drugače, temveč kot njegova osrednja tema (izkušnja izgnanstva, dvojne pripadnosti, otroštva brez državljanstva v povojni Jugoslaviji) spodkopava prav tisto enotno, teritorialno zasidrano pripoved o narodu, ki jo kanon od Prešerna do Cankarja gradi.
Kaj kanon dejansko izloči?
Akademske razprave o šolskem kanonu redno opzarjajo, da gre pri izboru vedno tudi za izbiro izpuščanja. V zborniku Jezik in književnost v spreminjanju je posebno poglavje namenjeno prav vprašanju, kako se je mladinska klasika umeščala v učne načrte za slovenščino med letoma 1869 in 2024, druga pa temam, ko je »Literarni kanon med teorijo, šolsko prakso in digitalno tehnologijo«, kar kaže, da je vprašanje kanona v strokovni skupnosti živo in sporno, ne pa dogovorjeno enkrat za vselej.
Podoben pomislek najdemo v razpravi o poeziji v gimnazijah, objavljen v reviji Jezik in slovstvo (2024), kjer avtorica predlaga širitev seznama pesnic in pesnikov, rojenih v sedemdesetih in osemdesetih letih 20. stoletja, ter dodatno vključitev doslej odsotnih pesnic starejših obdobij, hkrati pa opozarja, da so gimnazijski učni načrti od nekdaj zgrajeni na literarnozgodovinskem, kronološkem pristopu, ki sicer omogoča pregledno sliko razvoja književnosti in medpredmetne povezave z zgodovino, a je zaradi obsežnosti snovi težko izvedljiv v razpoložljivem času pouka.
To pojasni tudi usodo avtorjev, kot je Kovačič: kronološki, literarnozgodovinski model kurikuluma nagrajuje avtorje, ki učinkovito »predstavljajo« celo obdobje ali smer (realizem, moderna, ekspresionizem), medtem ko avtorji, ki so težje uvrstljivi v tak linearni pregled, ker pišejo avtobiografsko prozo na robu žanrov, ali ker njihova biografija (odraščanje kot oseba brez državljanstva) ne sodi v nobeno od uveljavljenih »obdobij«, v takem sistem težje dobijo osrednje mesto, tudi če jih stroka literarnozgodovinsko visoko vrednosti.
Ko se kanon znajde v javni razpravi
Vprašanje, kaj sodi na seznam obveznega branja, ni le akademsko, saj redno postane tudi javna, politično obravnavana zadeva. Leta 2021 je posodobljeni učni načrt sprožil javno polemiko prav okoli Dnevnika Ane Frank, na kar se je odzval didaktik slovenščine dr. Igor Saksida, ki je pozval k umiritvi strasti in zaupanju stroki, saj po njegovem mnenju noben resen raziskovalec vzgoje in izobraževanja ne bi zagovarjal umika tega besedila iz pouka. Primer dobro pokaže, da se razprave o kanonu hitro razširijo od vprašanja »kaj je literarno vredno« k vprašanjem o družbeni odgovornosti šole, spominski kulturi in politični občutljivosti besedil.
Trenutno (2024-2026) poteka celovita kurikularna prenova, sofinancirana iz Mehanizma EU za okrevanje in odpornost, v okviru katere je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje med letoma 2025 in 2026 v več fazah že določili prenovljene učne načrte za osnovno šolo ter splošno in strokovno gimnazijo. Predsednik strokovnega sveta Kristijan Musek Lešnik je ob sprejetju izjavil:
To implicitno priznava, da gre pri sestavi kanona vselej tudi za vrednostno, ne le strokovno odločitev.
Čemu torej šola (v resnici) služi
Iz vsega naštetega se izriše vsaj trojna funkcija, ki jo šolski literarni kanon opravlja v slovenskem prostoru, in te tri funkcije si pogosto konkurirajo:
-
- Nacionalno-identitetna funkcija: Kanon (Prešeren, Cankar, Župančič) gradi skupno pripoved o jeziku in narodu; učni načrt to nalogo eksplicitno formulira kot enega od splošnih ciljev predmeta.
- Literarnozgodovinska/sistemska funkcija: Kronološki pregled obdobij daje dijakom »zemljevid« književnosti in omogoča medpredmetno povezovanje z zgodovino; a ta sistematičnost avtomatično privilegira avtorje, ki dobro »predstavljajo« obdobje, in postavlja v ozadje tiste, ki so težje uvrstljivi.
- Bralno-razvojna/sodobna funkcija: Novejše didaktične smernice (razvijanje »literarne zmožnosti«, uvajanje sodobnih avtoric in avtorjev, kritičnega branja in medijske pismenosti) poskušajo kanon odpirati navzven, k besedilom, ki nagovarjajo sodobno izkušnjo mladih bralcev.
Cankar dobiva osrednje mesto, ker hkrati ustreza prvi in drugi funkciji, tako je najpomembnejši pisatelj obdobja in nosilec narodne naracije. Kovačič ustreza predvsem tretji funkciji. Njegova proza o odraščanju, izkoreninjenju in dvojni pripadnosti nagovarja sodobnega bralca morda bolj neposredno kot marsikatero besedilo iz jedra kanona. A prav zato, ker se izmika enotni narodni pripovedi in kronološki uvrstljivosti, ostaja v učnem načrtu obrobna, pozna in delno izbirna postavka.
Vprašanje »zakaj beremo Cankarja in ne Kovačiča« je torej napačno zastavljeno kot izključujoče »ali«. Pravilneje bi se glasilo: zakaj en avtor nosi težo celotnega sistema, drugi pa je dodatek na koncu seznama. Odgovor pove manj o literarni vrednosti obeh avtorjev, in več o tem, da slovenska šola literaturo še vedno razume predvsem kot orodje za vzgojo v narod in jezik. Šele nato, postopoma, kot prostor za sodobno bralno izkušnjo.
